Det er mange spørsmål som må tenkes over før et barn med ASD begynner i barnehagen. Hvilken barnehage skal velges? Skal barnet gå i nærbarnehagen eller finnes det en barnehage med spesiell kompetanse på autisme? Hvordan skal tilbudet organiseres?
Noen ganger har ikke barnet noen kjent diagnose ved oppstart i barnehagen. Da kan barnets vansker først viser seg i løpet av barnehagetiden og barnet vil deretter bli utredet. Da er det viktig å sette i gang ulike pedagogiske tiltak så fort alt det praktiske som vedtak om spesialpedagogisk hjelp o.l. er i orden.
Målet i vår samhandling med alle barn med vansker innen autismespekteret bør være å hjelpe dem til å få ferdigheter for å bli mest mulig selvhjulpne i hverdagen. De skal bli så dyktige de bare kan på forståelse og på det å kommunisere sine ønsker og behov til andre. De skal få et så godt og innholdsrikt liv som mulig.
Denne brosjyren og annet informasjonsmateriell kan bestilles i dette skjemaet.
- Forfatter: Katrine B. Hildebrand
- Illustrasjoner: Elfrid Emilia Moen
- Utgitt: april 2014
- Redigert:
- Utgitt med midler fra Utdanningsdirektoratet
Forord
Autismeforeningen har utarbeidet en serie av fire hefter, som beskriver det pedagogiske tilbudet til barn og ungdommer med ASD – Førskolebarn med ASD, Barn med ASD i barneskolen, Ungdom med ASD i ungdomsskolen og Ungdom med ASD i videregående skole.
Målgruppen er i første rekke pårørende til barn og ungdommer med ASD, pedagogisk personale og andre som er involvert i arbeidet for diagnosegruppen.
Hensikten er å gi kortfattet informasjon om diagnosegruppen og hva et godt pedagogisk tilbud til gruppen inneholder. Til tross for at Rett syndrom faller inn under ASD diagnosen, er imidlertid ikke skoletilbudet til jenter med Rett syndrom inkludert i heftene.
For ytterligere beskrivelse og diskusjon av tilbudet til barn, ungdommer og voksne med ASD anbefales: Martinsen m. fl. (2014): Pedagogiske og behandlingsmessige problemer hos barn og unge med ASD. Oslo: Gyldendal, og Martinsen m. fl. (2006/2015): Barn og ungdommer med Asperger syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet. Oslo: Gyldendal. Revidert utgave, Gyldendal.
Seriens redaktør er Eldri Ytterland. Dette heftet er Førskolebarn med ASD, som er forfattet av Katrine B. Hildebrand.
1 Autismespekterdiagnoser ASD
Autismespekterdiagnoser (ASD) har en forekomst på 3-5 pr. 1000 innbyggere. ASD omfatter blant annet diagnosene Asperger syndrom, klassisk autisme/barneautisme, A-typisk autisme og gjennomgripende utviklingsforstyrrelse. Dette heftet handler om individuell tilrettelegging for barn med ASD i barnehage.
Kjennetegn på vansker innen autismespekteret er:
- Mangelfull utvikling av sosiale ferdigheter
- Mangelfull utvikling innenfor kommunikasjon
- Begrenset atferds-, interesse- og aktivitetsrepertoar
Barn med ASD er ikke like, og vi kan ikke gi to barn med ASD det samme pedagogiske tilbudet. De er derimot mer forskjellige enn andre barn, og det er viktig å ta hensyn til dette i barnehagen. Barn med autisme er ikke opptatt av sine omgivelser på samme måte som andre barn, og former seg ikke like lett etter omverdens normer og regler. De er som uslepne diamanter, og de er seg selv fullt ut i alle situasjoner. Alle barn har ulik personlighet, temperament, væremåte med sine vansker eller utfordringer. Noen barn er aktive og noen er passive, noen er engstelige og noen er sosiale, noen er spenningssøkere og noen vegrer seg mye for ting de skal være med på. I tillegg kan barnet ha vansker i forhold til tvang/ritualistisk atferd eller andre utførelsesvansker og noen kan ha utfordrende atferd. Alle disse variasjonene må vi ta hensyn til i arbeidet med alle barn, men kanskje spesielt i arbeidet med barn med ASD. I tillegg må det tas hensyn til aspekter som barnets funksjonsnivå, grad av språk- og forståelsesvansker eller eventuelle medisinske tilleggsdiagnoser barnet har.
Det er viktig med tidlig innsats og individuelle og tilrettelagte tilbud til alle barn med ASD, men kanskje enda viktigere er det å ikke vente på at en diagnose foreligger før tidlige tiltak settes inn ovenfor barn med vansker i hverdagen. Gjennomsnittlig diagnosealder i Norge er ca 3-5 år for infantil autisme, og ca 5-7 år for Asperger syndrom/høytfungerende autisme eller enda senere. Ved å vente på diagnose vil man dermed «miste» mye verdifull tid til hjelp og læring for barnet.
2 Administrativt
Hvilken barnehage skal velges? Skal barnet gå i nærbarnehagen eller finnes det en barnehage med spesiell kompetanse på barn med ASD i nærheten. I Oslo er det Trosterudsenter barnehage som har en egen avdeling for barn med ASD. I andre store byer kan det også finnes barnehager med spesiell kompetanse på barn med ASD. Ta kontakt med kommunen barnet bor i og hør om hvilke alternativer som finnes i kommunen.
Når barnehage er valgt må personalet lese seg opp på søknadspapirene, og eventuelle vedlegg som uttalelser fra lege, helsesøster, PPT, habiliteringstjeneste ol. I tillegg til barnets diagnose er det viktig med informasjon om ulike tileggsdiagnoser som epilepsi, allergier osv. Barnets anamnese/historie er viktig å settte seg godt inn i, men kanskje det viktigste er likevell å bli godt kjent med barnet og dets pårørende. Det er lett å henge seg opp i den aktuelle diagnosen og glemme at barnet er et enkeltindivid.
Noen ganger har ikke barnet noen kjent diagnose ved oppstart i barnehagen. Da kan barnets vansker først viser seg i løpet av barnehagetiden og barnet vil deretter bli utredet . Da er det viktig å sette igang ulike pedagogiske tiltak så fort alt det praktiske som vedtak om spesialpedagogisk hjelp o.l. er i orden. Dette klargjøres ofte av habiliteringstjenesten i samarbeid med barnehagen og kommunens Pedagogisk Psykologisk Tjeneste – PPT.
2.1 Spesialpedagogisk hjelp med styrket bemanning i barnegruppen
Mange barn med ASD i barnehage har behov for styrket bemanning i barnegruppa. Dette gjøres ofte ved at det ansettes en assistent i barnehagen som knyttes opp mot den barnegruppen barnet tilhører. Dette er vedtak etter Lov om barnehage. I de fleste kommuner er det barnehagen selv som fordeler en viss pott med penger til timer med assistent. Pengene blir tildelt fra PPT, og blir fordelt som timer med ekstra assistent på de gruppene i barnehagen som har barn med behov for ekstra oppfølging. I tillegg kan
og bør noen av timene brukes til spesialpedagogisk arbeid direkte mot enkeltbarn. Denne tiden skal være planlagt av spesialpedagog, evt i samarbeid med habiliteringstjenesten, og assistenten skal få veiledning på dette. Styrket bemanning i barnegruppen kan brukes både i en- til en situasjoner, i små grupper eller i større barnegrupper.
2.2 Sakkyndig vurdering, enkeltvedtak og timer med spesialpedagog
Hvis barnet har behov for spesialpedagogisk hjelp etter Opplæringsloven må barnehagen skrive en søknad om dette til kommunen. Saksgangen i forbindelse med sakkyndig vurdering og enkeltvedtak kan være forskjellig fra kommune til kommune i Norge. I noen kommuner er det barnehagen som melder barnet til PPT for å få en sakkyndig vurdering av barnets behov for timer med spesialpedagogisk hjelp. I den sakkyndige vurderingen står det et foreslått et antall timer med spesialpedagog som barnet har behov for. Deretter er det ledelsen i barnehagen som skriver enkeltvedtaket om dette og timene blir gitt av spesialpedagog i barnehagen. Barnehagen må finne ut hvilken barnegruppe barnet skal tilhøre, hvilken spesialpedagog som skal ha hovedansvaret for barnets individuelle pedagogiskeopplegg og om det i tillegg skal være en spesialpedagogisk assistent som skal arbeide tett med barnet i barnehagen.
* illustrasjon her *
2.3 Ansvarsgruppe
Det må etableres en ansvarsgruppe rundt barnet. Deretter må det bestemmes hvem som skal lede ansvarsgruppen og hvem som skal være ansvarlig for innkallinger, møtereferater ol. Det må også bestemmes hvem som skal være deltakere i ansvarsgruppen, hvem som skal møte hver gang og hvem som kun skal innkalles ved behov. Ansvarsgruppen må møtes for å drøfte saker rundt barnet og oppstarten i barnehagen. Medlemmer i ansvarsgruppa kan være foresatte, spesialpedagogen i barnehagen, saksbehandler i PPT, helsesøster, lege, fysio- og ergoterapeut eller representanter fra Statped eller habiliteringstjenester, BUP ol. Tema for ansvarsgruppemøtene er Individuell plan (herunder IP) i tillegg til alle tema som er aktuelle i forbindelse med barnets hverdag og helse. Møtene skal ivareta informasjon og oppdatering fra alle parter, planlegging av videre arbeid, individuell opplæringsplan -IOP, fritid, opplæring, behov for avlastning/støttekontakt, fremtid osv. Gjennom ansvarsgruppen kan det sikres gode overganger og gode helsetjenester til barnet. Ansvarsgruppa bør møtes to ganger per år, eventuelt oftere ved behov. I tilegg til ansvarsgruppen må barnehagen ha et tett samarbeid med foresatte i form av kontaktbol, den daglige kontakten ved levering og henting, uformelle samtaler og hyppige foreldresamtaler.
* illustrasjon her *
2.4 Individuell plan (IP)
Alle barn med behov for langvarige og koordinerte tjenester fra kommunen har krav på og skal få tilbud om en IP. Dette er en skriftlig plan for hva som er planlagt i barnets liv i årene som kommer. Målene i barnets IP skal være realistiske samtidig som det skal være mål som både barnet og nærpersonene kan ha å strekke seg mot og jobbe for. Eksempler på mål og tema i en IP kan være oppstart i barnehage, valg av skole, avlastning, støttekontakt, fritidsaktiviteter og eventuell fremtidig flytting til barnebolig og senere en egen bolig. Det er erfaringsmessig klokt å ta inn overgang til skole minst to år før det skal skje. Noen kommuner bruker digitale løsninger i arbeidet med IP som for eksempel Sampro, hvor både bruker selv (hvis de er voksne), foresatte og ulike samarbeidspartnere kan logge seg inn og oppdatere den individuelle planen fortløpende.
Tema i den individuelle planen kan være:
- Bakgrunn
- Hjemme
- Avlastning/støttekontakt
- Opplæring
- Fritid
- Bolig
- Helse
2.5 Individuell opplæringsplan (IOP)
Alle barn med behov for spesialpedagogisk hjelp i barnehage har krav på en IOP. Det er spesialpedagog i barnehagen som har ansvaret for å utarbeide denne i tett samarbeid med barnets foresatte. Målene skal bygge på barnets IP hvis det finnes. Det er viktig at målene i IOP’en er målbare og den skal evalueres to ganger pr år. Eksempler på målbare mål er at barnet skal lære å telle til ti, lære å si mamma og pappa ved hjelp av håndtegn, eller lære å pusle puslespill med 30 brikker. Et godt mål er noe en kan svare nei på om barnet kan på forhånd og ja på ved evaluering. For eksempel: «Barnet skal kunne spise med skje.» Svar = Ja eller nei. Mål som at barnet skal trives i barnehagen, eller være mye sammen med de andre barna er neppe målbart, umulig å evaluere og dermed heller ikke gode mål i en IOP. Det er også viktig at målene ikke settes på noe barnet allerede kan. Mål som at barnet skal delta i samlingsstund er heller ikke et godt mål hvis barnet allerede deltar i samlingsstund i barnehagen hver dag. Prøv å ha positivt ladede mål som beskriver hva barnet skal gjøre eller lære seg og ikke negative mål om hva barnet skal slutte med eller slutte å gjøre. Si heller at barnet skal kunne gå direkte fra A til B istedefor å si at barnet skal slutte å legge seg ned ved forflyttning.
En IOP kan inneholde:
- Beskrivelse av barnet: Barnets sterke sider og barnets vansker
- Samarbeid med foreldre og andre
- Mål i:
- Kommunikasjon
- Samspill og lek
- Kognitiv utvikling
- Motorisk utvikling
- ADL
(Mal for IOP i Trondheim kommune)
2.6 Målbank
En målbank er en oversikt over hva nærpersonene rundt barnet kan tenke seg eller ønsker at barnet skal kunne lære seg på sikt. Hva trenger for eksempel barnet å kunne om 2 – 5 år? Eksempler på mål som kan stå i en målbank er at barnet skal kunne spise selv, kle på seg selv eller skal lære seg en passende måte å kommunisere på. Når en har skrevet ned noen punkter i en målbank så kan spesialpedagogen hente mål herfra fortløpende og sette inn i barnets IOP. Revidering av målbanken bør være et fast tema på alle ansvarsgruppemøter og foreldremøter hvor nye mål settes opp på lista og oppnådde mål slettes.
Tema i en målbank kan være:
- Aktiviteter inne
- Aktiviteter i nærområdet
- Aktiviteter utenfor nærområdet
- Aktiviteter til glede og nytte for andre
- Grunnleggende ferdigheter
- Kommunikasjon
- Dagliglivets gjøremål (ADL)
- Sosiale ferdigheter
- Motoriske ferdigheter
- Kognitive ferdigheter
(For å lese mer om målvalg og målbank se Åsveien skoles hefte om Opplæring for barn og unge med autisme)
For å finne mål som kan stå i målbanken så kan man benytte en døgnklokke. Ved hjelp av døgnklokken ser nærpersonene for seg barnet i ulike situasjoner gjennom hele dagen. Denne brukes når en tenker seg barnet i dag, om 5 år eller om 10 år og hva som er ønskelig at barnet skal kunne gjøre selvstendig eller kunne hjelpe til med.
* illustrasjon her *
3 Oppstart i barnehagen
3.1 Praktiske spørsmål
Det er mange spørsmål som må tenkes over før et barn med ASD begynner i barnehagen. Hva kommer barnet til å trenge av ekstra tiltak og eventuelt utstyr i barnehagen? I hvilke situasjoner barnet skal være sammen med hele barnegruppen og når barnet trenger å være alene sammen med en voksen alene for å kunne få ro. Dette kan være for å kunne spise eller for å jobbe med å lære noe nytt. Hvilke situasjoner kan man ta med flere barn i små eller litt større grupper sammen med barnet med ASD? Hvilken struktur er barnet avhengig av å ha rundt seg? Er det kjente rutiner som barnet har med seg fra hjemmet og som bør videreføres? Hvordan skal tilbudet organiseres? Trengs det fysisk tilrettelegging i måltidssituasjoner eller ved stell?
Finnes det et egnet rom/plass i barnehagen til skjermet aktivitet som jobbeøkter, hvile ol? Hvordan bør dette rommet innredes? Hvilke bord og stoler trengs for at både barnet og nærpersonen skal kunne sitte godt å jobbe? Hvor skal arbeidsplassen være i rommet? Må barnet skjermes fra lys, vindu, bilder og andre visuelle stimuli eller må det sitte skjermet fra ulike objekter/møbler/bilder/leker som kan distrahere? Hvordan bør nærpersonen sitte i forhold til barnet når de jobber? Ved siden av barnet for å lett kunne skjerme, håndlede ol eller rett ovenfor ved bordet så de ser hverandre godt for å kunne være rollemodell, fange oppmerksomheten ol? Trenger barnet noen tekniske hjelpemidler?
Skal det lages en kontaktbok hvor det skrives litt om dagen i dag og beskjeder til og fra barnehagen og de foresatte? Trengs det en egen oppslagstavle på barnets arbeidsrom eller en informasjonsperm hvor all viktig informasjon er lett tilgjengelig for alle som skal være sammen med barnet? Dette kan være spesielt viktig for de som ikke kjenner barnet så godt. Her kan det være bakgrunnsopplysninger om barnet som navn, alder, diagnoser og kommunikasjonsform, viktige telefonnummer og adresser til nærpersoner. Ellers kan det være oversikt over dagen, rutiner, informasjon til vikarer, oversikt over hvilke mål fra IOP som det jobbes med, ulike jobbeinstrukser og interessebank/aktivitetsbank som er en oversikt over aktiviteter barnet liker godt. Skal personalet ha egne dagsplanark hvor de skriver litt om dagen som har vært, trengs det registeringsark til registrering i jobbeøktene? Trengs det en lagringspenn til PC med mapper og ulike maler som skal brukes i det spesialpedagogiske arbeidet?
3.2 Tilrettelagt oppstart
Alle barn har ulik personlighet og for noen barn er det viktig med en omfattende og tidkrevende tilnærming til en ny arena. Da kan barnet komme på besøk i barnehagen med sine foresatte. Første gang kan de besøke lekeapparatene ute, neste gang kan de leke litt inne i barnehagen. I noen spesielle tilfeller kan personalet komme på besøk til barnet hjemme for å bli kjent på en trygg arena for barnet. Andre barn har en personlighet hvor det ikke er nødvendig med mange runder med tilvenning og besøk, de forholder seg til verden slik den er der og da og viser ingen preferanser, engstelighet, skyhet eller personvarhet. Det kan likevel være bra med et besøk i barnehagen før oppstart både for barnet, personalet og de foresatte. Hvis barnet viser tegn på utrygghet kan det hjelpe å ta med et kjent objekt i oppstarten som en leke eller et kosedyr. Hvis barnet har bildeforståelse så kan man ha bilder av foreldre, søsken og hjemmet lett tilgjengelig så barnet kan peke på og «snakke om» dette. Heng det for eksempel opp på veggen på en plansje, eller ha det alltid med i en snor eller i lomma. Det kan være lurt å ha en førsteutgave av en dagsplan med bilder eller objekter ferdig før oppstart for å hjelpe barnet til å forstå hva som skal skje i løpet av dagen.
* illustrasjon her *
3.3 Tidlig kartlegging av barnet
Noen kartlegginger av barnet kan gjøres før barnet starter i barnehagen og andre kan gjennomføres etter at barnet har startet. Noen ganger har barnehabiliteringen, helsestasjonen, Statped eller andre ha gjennomført kartlegginger av barnet før oppstart. Ta gjerne en overføringssamtaler med barnets foresatte hvor de kan fortelle om barnets sterke og svake sider, barnets kommunikasjon, tidlige signaler og hva barnet kan og liker å holde på med. Foresatte skal også tas med på valg av mål i opplæringen (IOP) og ellers ha innvirkning på barnets opplegg og tilbud i barnehagen.
Ulike kartlegginger som kan vurderes:
| Aktivitets- og interessekartlegging | Hva liker barnet å holde på med? |
| Forsterkerkartlegging | Hva liker barnet av leker, ros, mat ol? (Nordvoll skole, Fristelsen) |
| Kommunikasjonskartlegging | Hvilke kommunikasjonsformer bruker barnet og forstår barnet? |
| Væremåtekartlegging | Hva er barnets personlighet og væremåte? (Prosjekt Væremåte) |
| Ferdighetskartlegging | Hva kan barnet av praktiske ferdigheter? |
| Sosiabilitet | Hvordan forholder barnet seg til andre barn og voksne? |
| Kognitiv kartlegging | Hvor er barnet i den kognitive utviklingen? |
| Motorisk kartlegging | Trenger barnet fysioterapi, hjelpemidler, hva kan barnet og hva bør det øve på? |
Det bør tenkes over hva barnet kan være med på av aktiviteter i barnehagen og hvilke aktiviteter barnet kan like og passe til. Hva finnes i barnehagen, i nærmiljøet og i kommunen for øvrig av tilbud barnet kan nyttiggjøre seg? Hva er det ønskelig at barnet er med på? Hva kan bidra til å fylle dagene med positive og meningsfulle aktiviteter? Hva ønsker foreldrene? Har barnet vist interesse for noe tidligere som det kan bygges videre på? Hva med turer/turdager, svømming, riding, friluftsliv, overnattingsturer, musikkgruppe, sang og sprell, språkgruppe, dramagruppe, timer i trimrom eller i gymsal, tur på bibliotek, museum, kino ol?
3.4 Kommunikasjon
Alle barn med ASD har behov for hjelp og opplæring i språk og kommunikasjon på en eller annen måte. Alle har rett til en funksjonell kommunikasjonsform. Noen barn med ASD har et relativt godt utviklet talespråk, men de kan likevel trenge hjelp til å videreutvikle både språkforståelsen og talespråket sitt. Noen barn bruker kun få og enkle signalord som Nei, Mer, Mat, Ut, Ferdig og lignende, og noen har ikke noe talespråk i det hele tatt. Det er også stor forskjell på barnas evne til å forstå hva andre sier til dem. Selv de som har relativt god språkforståelse, kan trenge hjelp til å forstå nyanser i språket. Misforståelser mellom nærperson og barnet med ASD skjer ofte på grunn av problemer i kommunikasjonen mellom dem. Dette kan igjen føre til uønsket atferd hos barnet da det å ikke forstå, det å ikke bli forstått eller brudd i barnets oppbygde forventninger kan føre til stor frustrasjon.
Det kan være lurt å kartlegge barnets signalatferd. Dette er små signaler barnet gir som ikke er så lett å oppdage ved første øyekast, slik at det for nærpersoner oppleves som lyn fra klar himmel når barnet går i lås eller begynner å utagere. Slike små signaler kan være pupileendringer, flakkende blikk, forsterkning av autismesymptomer og lignende.
Mange barn med ASD trenger kommunikasjonshjelpemidler både for å forstå andre og for å selv kunne kommunisere til omverden. Det finnes mange hjelpemidler som kan brukes for at barnet lettere skal forstå hva nærpersonen vil formidle. Dette kan være dagsplaner, turremser, oversikter over jobbøkter og lignende. Samtidig finnes det også mange ulike hjelpemidler som kan hjelpe barnet med å kommunisere til omverden. De ansatte i barnehagen må samarbeide med barnets foresatte for å finne svar på disse spørsmålene: Er barnet visuelt eller auditivt sterk? Hvilken kommunikasjonsform passer for barnet? Hvordan skal kommunikasjonen foregå? Hvordan skal kommunikasjonsopplæring foregå, for barnet og for nærpersonene? Hvordan skal kommunikasjonssystemet bli drevet? Hvordan skal vi ivareta barnets kommunikasjon gjennom hele døgnet og på alle arena? Det er flere instanser som kan kobles inn for å finne svar på dette: PPT, ergoterapeut i kommunen, habiliteringstjenesten, StatPed eller hjelpemiddelsentralen.
3.5 Overfortolkning
Som ny nærperson til et barn med ASD er det viktig at vi følger med og prøver å tolke alle barnets signaler. Noen ganger må vi overfortolke de signalene vi mener vi ser for så å bekrefte ovenfor barnet at vi har sett hva det prøver å fortelle oss. Det er da viktig at vi setter ord på det vi tror vi har sett. Samtidig er det viktig at vi faktisk handler videre ut i fra det. Hvis vi tror barnet har fortalt oss, på et eller annet vis, for første gang at han vil ut så er det viktig at barnet får gå ut med en gang. Dette er for at barnet skal forstå at det nytter og lønner seg å kommunisere til oss. Først når signalet/tegnet/ordet barnet bruker for ut er godt kjent og vi ser at barnet bruker det hver gang og barnet vet at vi forstår det så kan vi tillate oss å gå inn å argumentere og forklare barnet at den ikke kan få det han ber om akkurat nå. (Alt med måte, barnet kan selvfølgelig ikke få is hele dagen eller gå hjem når barnet selv vil.) Men det er utrolig viktig i en tidlig kommunikasjonsutvikling at vi ser barnets små signaler, bekrefter dem og handler på dem. Det skal veldig mye til for at et lite barn blir bortskjemt av å bli tatt på alvor i sine første kommunikative signaler. Faren er heller at barnet slutter med sine signaler eller blir frustrert hvis han ikke ser at det nytter.
Hvis vi mot formodning overfortolker barnets signaler for mye og barnet slett ikke har prøvd å kommunisere det vi tror, så kan vår overfortolkning likevel hjelpe barnet i sin kommunikasjonsutvikling. Vi kan for eksempel tro at vi ser at barnet gjør en slags ridebevegelse når han sitter i drosjen etter å ha vært på ridetrening. Selv om dette kanskje ikke var ment som et tegn fra barnet så kan det at vi overfortolker akkurat denne bevegelsen gjøre at det faktisk blir barnets fremtidige tegn for riding. Da er det viktig at vi bekrefter barnet på det vi tror vi så, sier «Ja, du har været på Riding» og gjør den samme bevegelsen tilbake. Samtidig som vi ved senere anledniger også bruker dette tegnet når vi snakker om hester eller riding.
* illustrasjon her *
Som nærperson til et barn med ASD er det lurt å se etter tidlige lyder, tegn og signaler på at barnet må på do, er varm, sulten, kald, mener ja eller nei, viser en forventning, vil ha noe, vil ikke ha noe, vil ha mer eller viser gjenkjennelse av kjente personer, aktiviteter, ting, sanger, mat ol. Alle slike tidlige signaler bør skrives ned og kartlegges. Alle tidlige signaler på kommunikasjon må bygges videre på og videreutvikles. Nye former for kommunikasjon bør også introduseres for barnet og prøves ut. Alle erfaringer må være med på å fortelle oss hvilken type kommunikasjonsform barnet senere vil kunne klare å bruke og hva som bør satses på i det videre arbeidet.
3.6 Alternativ og supplerende kommunikasjon — ASK
Mennesker som helt eller delvis mangler tale, vil ha behov for andre uttryksformer. Disse uttryksformene kalles alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). ASK er alt som hjelper en person til å kommunisere effektivt, når tradisjonelle måter å kommunisere på ikke strekker til. Barnets totalkommunikasjon blir derfor det barnet kan bruke av egen tale, ord eller meningsfulle lyder i tillegg til barnets andre kommunikasjonsformer.
Eksempler på alternative kommunikasjonsformer kan være:
| Håndtegn | Norsk med tegnstøtte (Tegn til tale). Her brukes enkle tegn til viktige signalord. Dette er barnets egne private tegn. |
| Fotografi | Tatt av ulike situasjoner / aktviteter eller ting i barnets omgivelser. |
| Grafiske symboler | For eksempel PCS (Picture Communication System), SymbolMate, Bliss eller Piktogrammer. |
| Ordbilder | Som barnet kan lære seg som bilder og ikke ved å kunne lese. For eksempel: Taxi, Mat, Do, Pc, Musikk, Buss og Ut. |
| Konkreter | Disse symboliserer ulike situasjoner, aktiviteter eller ting. For eksempel: skje = spise mat, hanske = gå ut. |
| Kroppsspråk | Handlinger, væremåter eller kropslige uttrykk som blikk eller nikking. Dette må kunne fortolkes og tillegges mening av andre. |
| Hjelpemidler | Kommunikasjonsbøker, tematavler eller små eller store talemaskiner som Tobii eller Rolltalk. Ulike programmer på nettbrett kan også brukes. |
3.7 Dagsplan
En dagsplan er som oftest en visuell (bilder / grafiske symboler / tekst) eller en taktil (objekter / strukturer) oversikt for barnet som viser aktiviteter som skal foregå i løpet av dagen.
3.8 Turremse
En turremse er en minidagsplan som kun gjelder for en spesiell situasjon som for eksempel en tur til biblioteket. Symboler for det barnet har behov for å vite for den bestemte turen henges på en laminert papirremse med borrelås eller i en liten perm eller bok. Et eksempel på innhold kan være: Gå, Buss, Gå, Bibliotek, Mat, Do, Gå, Buss, Gå, Barnehagen.
3.9 Valg
Noen ganger kan barnet få mulighet til å velge blant kjente aktiviteter ved hjelp av en valgtavle / valgperm som nærpersonen presenterer for barnet i gitte situasjoner. Det kan da stå «valg» på dagsplanen, eller det kan være knyttet til pauseaktiviteter. Eksempler på alternativer på valgtavlen kan være ball, ut, lego, bok ol. Nærpersonene bør sørge for at det finnes reelle og attraktive valgalternativer på valgtavlen som faktisk passer for barnet. Barnet må selvfølgelig kunne velge for å kunne nyttiggjøre seg dette. Bruk av valgpermer ol gir barnet en fin mulighet til å kunne velge noe han har lyst til å gjøre og for å ha innvirkning på innhold i egen dag. Hyppig bruk av valg kan være en god hjelp for et aktivt barn i en hektisk innkjøringsfase hvor det er mye nytt for barnet; ny arena, nye nærpersoner, nye systemer som dagsplan og nye regler, forvenninger og rutiner. Da kan det være godt å få hyppige valg hvor en selv kan få velge hva som skal skje for en stund. Likevel har dette systemet klare mangler fordi barnet kun kan velge når nærpersonen gir han mulighet til det og kun mellom det nærpersonen har hengt opp på tavlen. På en valgtavle bør det kun stå ting og aktiviteter som barnet kan få eller gjøre der og da. Ta bort alt som ikke kan velges.
Et barn kan velge ved å si det de ønsker, ved å peke, ved å gi symbolet til nærpersonen eller ved å se på det de vil velge. Mange små barn med ASD må ha egen opplæring i det å velge og noen vil ha problemer med dette hele livet. Da må bruk av ulike valgsystemer vurderes jevnlig for å se om barnet har utviklet ferdigheter til å kunne mestre det. Det kan være forståelsen av det å velge eller evnen til å kunne utrykke det de vil som er vanskelig. Andre barn med ASD kan ha store problemer med valgsituasjoner selv om de i utgangspunktet har både ferdigheter og forståelse for dette. Da er det gjerne mer det å klare å bestemme seg for hva han skal velge og det å tørre å stå for valget sitt som er vanskelig.
3.10 Kommunikasjonstavle
Noen barn har god nytte av å ha en kommunikasjonstavle lett tilgjengelig for å kunne kommunisere til omverden. Denne skal i såfall være tilgjengelig for barnet gjennom hele dagen. Noen har den hengende på en vegg i barnehagen som barnet fritt kan gå til, mens andre har et system der deres kommunikasjonsverktøy faktisk er med der barnet er hele dagen. Dette kan enten være ved å feste det på barnet i en strikk i beltet eller at det er nærpersonen som sørger for å bringe kommunikasjonsverktøyet sammen med dem gjennom hele dagen. Hvilke symboler som bør stå på denne tavlen vil variere fra barn til barn og det er viktig at man har sikret seg at barnet har en reell forståelse av det som står der. Eksempler på hva som kan stå på en kommunikasjonstavle er pause, ut, mat, do, drikke, tøysestund, musikk eller data.
* illustrasjon her *
Det bør tas en diskusjon på hvordan tavlen skal brukes. Hvis barnet peker på do så må han selvfølgelig få gå på do med en gang. Hvis barnet derimot peker på musikk eller mat så må man ta hensyn til om barnet må få det også umiddelbart eller om det har forståelse og evne til å vente og likevel føle seg hørt. Spesielt i oppstart av en kommunikasjonstavle er man nødt til å ofte gi barnet det han peker på med en gang slik at barnet forstår at det nytter å bruker det. På sikt kan nok barnet lære seg til å forstå at det passet ikke med mat/musikk ol akkurat nå men vi setter det opp på dagsplanen. I motsetning til en valgtavle så bør de samme aktivitetene og tingene stå på kommunikasjonstavla til enhver tid. Barnet må ha mulighet til å ønske seg eller snakke om ting som alle andre. Dette er deres kommunikasjon og vi kan ikke ta fra dem mulgheten til å kommunisere det de ønsker selv om svaret på kommunikasjonen kan variere.
Ved bruk av en kommunikasjonstavle kan barnet vise hva han vil gjennom hele dagen, til forskjell fra valgverktøyet, men fortsatt kan han kun peke på de aktivitetene som nærpersonene har bestemt og gjort tilgjengelig på kommunikasjonstavlen. Både på en valgtavle og på en kommunikasjonstavle er det nærpersonen som setter opp alternativene barnet kan velge mellom og dette begrenser barnets mulighet til hva han kan velge eller hva han kan kommunisere om. Dette er viktig å huske på.
3.11 Kommunikasjonsbok
Det er viktig at alle barn med ASD får en mulighet til å kunne ta valg og til å kommunisere ved hjelp av kommunikasjonstavler. Likevel må vi som nærpersoner forsøke å gi dem en enda videre mulighet til å kommunisere om det som opptar dem. Det er en utfordring å klare å gi barnet et stort nok ordforråd og en mulighet til å kommunisere om ting han er opptatt av, vil fortelle om, ønske seg, si nei, spørre om eller undrer seg over. Barnet bør også ha en mulighet til å snakke om personer som ikke er tilstede, snakke om noe som har hendt eller som skal skje i fremtiden. Bruk av enkle eller mer kompliserte kommunikasjonsbøker er et mulig hjelpemiddel for å få til denne noe mer kompliserte formen for kommunikasjon for barn med begrenset språk. Slike kommunikasjonbøker kan både være laget i papir eller de kan være digitale. De kan styres av barnet ved hjelp av peking, scanning eller ved øyepeking. Alle barn som har digitale kommunikasjonshjelpemidler må i tillegg ha en i papirversjon til bruk hvis det blit trøbbel med den digitale maskinen eller i situasjoner der digital teknikk ikke er egnet. Bruk av kommunikasjonsbøker krever mye opplæring i både utarbeidelse og bruk til både barnet og til alle nærpersoner. Det er viktig å ha troen på at både barnet og dens nærpersoner har en reell mulighet til å kunne lære seg dette, det må iallfall prøves ut og ikke stoppes pga praktiske vansker eller manglende tro. Barnehagen kan søke om råd og veiledning fra instanser som StatPed, hjelpemiddelsentralen, habiliteringstjenesten eller ergoterapeut i denne prosessen.
3.12 Kommunikasjonspass
Alle barn med kommunikasjonsutfordringer bør ha et eget kommunikasjonspass. Denne beskriver hvordan barnet kommunisere til omverden og hvordan andre bør kommunisere til barnet. Eksempler på dette kan være hvordan barnet pleier å si Hei, Nei eller Ja med bruk av for eksempel kroppsspråk, symboler, tegn eller lyder. Her bør det også beskrives hvordan barnet viser at han er lei seg eller glad og lignende og hvordan nærpersonene kan hjelpe barnet å forstå, bli forstått og hvordan barnet kan klare å velge i valgsituasjoner. Noen skriver inn litt om hva barnet liker og hva som er hovedmålene det jobbes med for tiden. Det bør stå en liten presentasjon av barnet og kommuniksjonspasset er som oftest skrevet i jeg-form. Et kommunikasjonspass skal til enhver tid være tilgjengelig for barnets kommunikasjonspartnere, og er spesielt viktig når nye nærpersoner skal bli kjent med barnet.
- Oppdater kommunikasjonshjelpemidler etter hvert som barnet utvikler seg, lærer nye ting og nye tema og aktiviteter startes.
- Nye personer i barnets omgivelser må få en innføring i alle hjelpemidlene slik at de kan bruke dem når de er sammen med barnet.
Målet er at alle barn skal få utviklet sin kommunikasjonsform best mulig og at denne skal være mulig å benytte seg av hele tiden, i alle situasjoner og med alle nærpersoner. Vi kan ikke tillate oss å la være å gi barnet en måte å kommunisere på eller å ta kommunikasjonen fra et barn igjen ved å legge det vekk eller ved å ikke lære opp nye nærpersoner i bruken av det. Alle barn utvikler seg fort i barnehagen, både på grunn av naturlig utvikling og på grunn av individuelt pedagogisk opplegg i barnehagen. Det er stor forskjell på å leve et liv i en hverdag hvor en har mulighet til å påvirke omgivelsene med egne meninger og valg og på en hverdag der en ikke har mulighet til dette.
4 Struktur
4.1 Dagsplan
Barn med ASD har ofte et stort behov for struktur og oversikt over dagen. Mange har derfor et godt utbytte av å få en tilpasset dagsplan i barnehagen. Den viser innholdet i dagen og rekkefølgen på aktivitetene og eventuellt hvilken nærperson de skal være sammen med. Noen barn kan kun å ha én aktivitet på dagsplanen av gangen, noen kan ha 3-4 aktiviteter, og noen har har hele barnehagedagen på dagsplanen på en gang.
Her er et eksempel på en dagsplan med konkreter. I denne varianten får barnet en dagsplanmarkør som betyr «Gå til dagsplanen». Dette kan være en hvit ring eller lignende. Barnet skal da gå til dagsplanen og putte markøren i den røde beholderen som står helt til venstre. Deretter tar barnet med seg nærmeste objekt på linja og går til det faste stedet der aktiviteten skal foregå. Dagsplanmarkør brukes for barn som har store forståelsesvansker på muntlige beskjeder, eller for de barna som fort glemmer hvor de er på vei. På dagsplanen her står det objekter som betyr mat (kniv), sanserom (svamp), jobbeøkter på to ulike steder (to ulike klosser), ut (vott), smøre med krem (kremtube) og bleieskift (bleie). Andre barn kan ha en dagsplan som består av bilder som er tatt av de ulike aktivitetene barnet skal være med på, PCS-symboler, eller enkle ordbilder barnet har lært seg.
For alle barn med ASD er det viktig å ha varierte dager med mye innhold. Kjedelige dager med lite innhold bidrar sjelden til utvikling og kan heller fremme ekstrem passivitet eller utvikling av uønsket atferd. Derfor er det viktig å foreta en kartlegging av hva barnet kan delta i av ulike opplevelser og aktiviteter både i barnehagen og utenfor barnehagen. Er det et barn som liker og har behov for store og spennende aktiviteter som det å kjøre taxi, buss, trikk, båt, svømming, riding, rulletrapp, heis eller tur i skogen? Bruk da dette aktivt i hverdagen – fyll på med attraktive og store aktiviteter som dagens / ukens / årets høydepunkt. Alle aktiviteter og situasjoner som barnet lærer seg å bli med på, eller viser at de liker er viktige for å kunne fylle dagene med noe positivt også i fremtiden. Det er viktig å bygge opp en lang og variert aktivitetsbank for fremtiden. Noen sliter med å fylle dagene med attraktive fritidsaktiviteter og da er det fint om for eksempel riding, svømming eller turer i skogen er etablert som positive aktiviteter for personen allerede tidlig i livet.
4.2 Kognitive hjelpemidler
* illustrasjon her *
Noen barn bar behov for kognitive hjelpemidler for å klare å holde oversikt over hverdagen og alt som skal skje og huskes på. Samtidig kan forståelse av tid være vanskelig. For å avhjelpe dette kan det brukes en timestokk med prikker som viser hvor lang tid det er igjen til en aktivitet eller til en aktivitet er ferdig. Noen barn har også god nytte av elektroniske dagtavler med lys som viser tiden og hvor ulike aktiviteter kan settes inn. Etterhvert som barnet blir eldre kan elektroniske kalendre være til god nytte for å få nødvendig oversikt og struktur over dagen og for å bli mest mulig selvstendig.
* illustrasjon her *
5 Det sosiale livet
Målet i vår samhandling med alle barn med vansker innen autismespekteret bør være å hjelpe dem til å få ferdigheter for å bli mest mulig selvhjulpne i hverdagen. De skal bli så dyktige de bare kan på forståelse og på det å kommunisere sine ønsker og behov til andre. De skal få et så godt og innholdsrikt liv som mulig. Målet vårt skal ikke være å endre barnets personlighet, væremåte eller særegenheter. Vi bør ikke stoppe eller forsøke å avlære barne noe så lenge det ikke er til skade eller hinder for dem selv eller andre. Noen har behov for å selvstimulere, lage noen gledeslyder, hoppe litt eller snurre gjentakende på diverse objekter. Boken «Hvorfor hopper jeg» av Naoki Higashida forteller mye om dette. Hvis et barn trenger å ha en spesiell leke i hånden når han går tur eller når han må vente på noe, så la barnet få ha denne tryggheten. Hør med de foresatte hvis det er situasjoner det er usikkerhet rundt hva og eventuelt når barnet bør korrigeres i forhold til atferd. Noe kan barnet for eksempel få lov til å holde på med i pauser men må legge fra seg i matsituasjon eller i jobbeøkter.
Vi som jobber i barnehage må hjelpe barnet med å lære og øve på det andre barn lærer av seg selv. Noen barn med ASD mangler egendrivet / motivasjonen / forståelsen / evnen til å lære selv, de trenger hjelp av sine nærpersoner. Vi kan prøve å hjelpe dem til å få interesse for og ferdigheter i ulike aktiviteter både inne og ute i barnehagen. Ute kan vi introdusere barnet for aktiviteter som det å huske, skli, sykle, sparkesykle, klatre, ake, leke i sandkassen, med bøtte og spade, med biler, leke med vann, med ball, gå på ski og alt det som barn holder på med når de er ute i barnehagen. Inne kan vi ta barnet med på aktiviteter som det å perle, danse, leke med dukker, med togbane, med biler, dyr, klosser, tegne, male, pusle, lego eller bygge tårn. Barnet kan da leke sammen med de andre barna i barnehagen enten i litt samlek eller i parallellek (leke hver for seg men ved siden av hverandre). Noen barn kan introduseres for litt enkel rollelek, sangleker, klappeleker eller regelleker og være med på dette i små eller større grupper med barn. Forslag til regelleker som vi kan introdusere for barnet er Sisten, Gjemsel, Ta den ring, Stolleken, Hinderløype eller Stiv heks. I tillegg kan vi lære barnet enkle spill som Lotto, Ludo, Memory, Kortspill, Stigespill og Yatzy. Alt dette avhenger selvfølgelig av barnets individualitet, interesser, funksjonsnivå og ferdigheter.
Det er mye vi ikke kan lære barnet i 1 til 1 situasjoner men som barnet godt kan lære i situasjoner sammen med andre barn. Alle barna i gruppen kan for eksempel øve på ulike tegn eller andre alternative kommunikasjonsformer. Bruk gjerne samlingsstunder eller lekegrupper til å øve på aktiviteter som imitasjon av enkle bevegelser eller annet barnet med ASD skal lære seg. Barnet kan se på og kanskje imiterer de andre barna etterhvert. I mange barnehager brukes for eksempel dagsplan for hele barnegruppa og håndtegn brukes av alle ansatte i alle situasjoner med alle barn. Det er mange barn i alle barnehager som har god nytte av dette ikke minst fremmedspråklige barn.
Ta alltid hensyn til eventuell engstelighet hos barnet. Dette kan vise seg både i noe uoversiktelige hverdagssituasjoner som mat, disko eller garderobe. Det kan også vise seg i store samlinger av mange mennesker i barnehagen som foreldrekaffe, nissefest, karneval, lucia ol. Vurder å la barnet få lov til å skjerme seg eller velge seg bort fra slike situasjoner hvis det er nødvendig. Press aldri et barn inn i en stor og uoversiktlig situasjon som barnet tydelig viser at han er redd for. Det er evtentuelt de voksnes ansvar å kunne forberede barnet godt nok hvis et egngstelig barn skal være med på slikt.
* illustrasjon her *
5.1 Utfordrende atferd
Barn med mye uønsket atferd forteller oss noe om hvordan de har det. Et barn som slår, sparker, hyler og ødelegger ting rundt seg har det ikke bra. Vår jobb blir å hjelpe dem så de har får det bedre. Uønsket atferd kan best fjernes ved å fjerne årsaken til at barnet føler fortvilelse og frustrasjon eller ved å lære dem mer funksjonelle måter å vise dette på. En uønsket atferd kan aldri fjernes uten å tilføre et nytt handlingsalternativ. Hvis nærpersoner forsøker dette så ender det som oftest med at en uønsket atferd blir erstattet av en annen.
Terje er tre år og har etter oppstart i barnehagen begynt å protestere ved å dunke seg selv hardt på låret når ting ikke blir helt som han hadde tenkt seg. De voksne i barnehagen har derfor begynt å hånden hans når han begynner med dette. Da begynner Terje å bite etter de voksne istede. Forsøket på å fjene en uønsket atferd har dermed skapt en ny. Alternativet som kommer er sjelden mer hensiktsmessig eller ønskelig.
Det er mye man bør tenke over når et barn viser utfordrende atferd:
- Har barnet smerter? Allergi? Smerter og helseplager er ofte årsak til utfordrende atferd, spesielt hvis det oppstår plutselig og uten forvarsel.
- ADL ferdigheter. Har det blitt stilt for store/feil krav i situasjonen.
- Har det skjedd noe spesielt tidligere på dagen? Barn med ASD har av og til latenstid, dvs det kan ta litt tid før reaksjon kommer etter bestemte opplevelser.
- ETC
Det er mange meninger og mange alternativer for å unngå at barn med ASD viser uønsket atferd. Det viktigste er nok å diskutere det med foresatte og i personalgruppa, ta gjerne kontakt med fagfolk med spesialkompetanse, bestemme et tiltak, prøve det ut, evaluer det og husk på å slutt med tiltak som viser seg å ikke fungere. Prøv da noe annet. Lag gjerne tilpassede registreringsark og registrer både ønsket og uønsket atferd hos barnet slik at en evaluering i mindre grad blir preget av tolkning, synsing og føling på om det nå går bedre, om tiltaket har virket osv.
Den første gang en uønsket atferd viser seg så kan det beste være å late som at du ikke så det, og håpe at det aldri skjer igjen. Noen barn med ASD har så store forståelsesvansker at de lærer ikke som andre barn med pekefinger, lærte selvinstrukser og forklaringer på at visse typer atferd ikke er lov. Alle slike vanlige og oppdragende tiltak på uønsket atferd kan ha motsatt effekt og føre til at barnet får mye oppmerksomhet på atferden. Sannsynligheten for at det samme skjer igjen er derfor stor. For eksempel hvis barnet senere vil ha oppmerksomhet eller kjeder seg. Det er klart at hvis et barn med ASD slår seg selv eller andre så må vi sette inn tiltak. Skjerm barnet. Øk avstanden mellom barnet og den som blir slått, eller ved å umerkelig skjerme ved for eksempel å sette en hånd imellom hvis barnet slår seg selv. Prøv så langt det går å ikke si ting som stopp, slutt, nei ol, men fortsett situasjonen som dere var i og snakk om noe annet. Ikke gi oppmerksomhet på det som har skjedd. Hvis det er et annet barn som har blitt slått så er det selvfølgelig viktig å trøste og snakke med dette barnet om hendelsen. Men ikke nødvendigvis mens barnet med ASD hører på. Aldri ros et barn for å være flink som ikke slår i tilsvarende situasjoner senere. Dette vil som regel bare fungere som en påminnelse om at barnet kan slå.
* illustrasjon her *
Alle barn er forskjellige og andre barn med ASD kan lære ved hjelp av forklaringer på hvorfor en atferd ikke er greit og de kan også lære seg selvinstruksjoner til en viss grad. Vær likevel obs på faren for at barn med store forståelsesvansker og kommunikasjonsvansker kun hører det meningsbærende ordet i en setning og henger seg opp i og handler etter det. Ved for eksempel beskjeden «Du må ikke slå» så er det kun «slå» de hører. En viss form for selvoppfyllende profetier kan også komme i slike situasjoner hvor barnet for eksempel blir minnet på at han ikke må hyle i samlingsstunden, dette fører til at barnet begynner å tenke på hyling og tilslutt bare må hyle fordi han vet at han ikke klarer å la være.
Noen ganger kan uønsket atferd begrenses ved at tempoet i løpet av dagen blir riktig justert i forhold til barnets eget tempo. Aktive barn trenger en god del fart og spenning i løpet av dagen for å ikke kjede seg. Hver enkelt aktivitet kan kanskje ikke vare så lenge men aktiviteter må byttes ofte og variasjonen bør være stor. Passive barn kan derimot bli frustrert hvis tempoet gjennom dagen blir for høyt og hvis aktivitetene blir for korte og skiftes for ofte. De kan også bli engstelige av for mye spenning og fart. Dette må tas hensyn til, og kanskje kan noe utagerende og utfordrende atferd unngås.
Utfordringen med de passive barna kan ogdå være at de lett kan bli overlatt til seg selv fordi de ikke krever noe av sine omgivelser. Da kan det bli mye selvstimulering og det kan bli vanskelig å få de igang igjen i nødvendige aktiviteter. Dette blir det lite læring og fremgang av.
Barn utvikler ofte sine eventuelle vansker i løpet av barndommen. Dette skjer som oftest i samspill med omgivelsene. Klinisk erfaring viser at når veldig passive barn med autisme gjentatte ganger blir satt i situasjoner hvor de ikke forstår hva som skjer og at de ikke blir tilbudt noen alternative valg for å komme seg ut av situasjonen, så kan de reagere med å sette seg/legge seg ned på gulvet og de er vanskelige å få med videre i det som skal skje. Hvis de blir veldig fortvilet kan de slå seg selv. Veldig aktive barn reagerer derimot oftere med å stikke av fra situasjonen slik at de voksne både må hindre at barnet forsvinner vekk fra situasjonen og eventuelt løpe etter for å hente barnet inn igjen hvis det lykkes i å stikke av. Disse barna reagerer ofte med å gå løs på sine omgivelser og nærpersoner når de blir frustrerte.
Noen barn utvikler store utførelsesvansker hvor de ikke klarer å få gjort det de skal i situasjonen. Det kan være vanskelig å vite hva som kan hjelpe et barn som står fast i det de skal gjøre. Noen barn trenger at nærpersonen viser hva de skal gjøre, forbereder det på situasjonen, forklarer detaljert, håndleder eller hjelper til i utførelsen på andre måter. Disse barna kan trenge mange gjentakelser og mye øving for å lære det de skal. Noen få barn med autisme reagerer derimot helt annerledes på det å få hjelp. Jo mer fokus nærpersonen har på dem når de sliter med å gjøre noe de kan, jo vanskeligere blir det for dem å klare det. Denne typen utførelsesvanske kalles Fokusrelaterte utførelsesvansker (FRU) og barnet vil trenge helt andre typer tiltak og samhandlingsformer rundt seg for å kunne fungere i hverdagen uten store utførelsesvansker. De trenger tiltak som ikke retter fokus og forventninger til det de skal utføre. Gode tiltak kan være humor, god tid, hinting, at nærpersonen holder på med sitt, holder god avstand og er en taus rollemodell som selv kler på seg i stede for å si til barnet at det skal kle på seg. (Hildebrand 2007)
* illustrasjon her *
6 Strukturerte jobbeøkter / trening
De fleste barn med ASD har behov for faste strukturerte jobbøkter for å sikre læring og utvikling. Strukturerte jobbeøkter er individuelt tilpassede treningsopplegg for barnet. Barnet trenger da en fast skjermet plass i barnehagen som er ryddet for forstyrrende elementer som auditivt eller visuelt støy (bråk eller rot).
Det er fint å begynne med enkle aktiviteter som har en klar start og en klar slutt slik at barnet enkelt forstår når aktiviteten er ferdig. Eksempler på aktviteter i en jobbeøkt kan være; stableklosser, ringpyramide, innpasningspuslespill, sortering, matching, tegning, perling og praktiske ferdigheter som glidelås og knapper i klær. Språktrening, turtaking, imitasjon og instrukslæring kan også være aktiviteter i en jobbøkt.
Målet med strukturerte jobbøkter er læring og utvikling i forhold til for eksempel samspill og samarbeid, kommunikasjon med både «tale» og forståelse, praktiske ferdigheter, kognitiv og motorisk utvikling. I jobbøktene kan det trenes på mange av målene i den Individuelle Opplæringsplanen til barnet.
Situasjonen bør ha en fast struktur og ha noen faste oppgaver som er lette og gjenkjennbare. Det bør også være noen oppgaver som barnet er i ferd med å mestre. Barnets vansker og funksjonsnivå er med på å bestemme hyppighet på jobbeøktene per dag, hvor lange øktene skal være, vanskelighetsgrad, variasjon i materialet og hvilken hjelp som gis. I noen tilfeller må det også tas hensyn til barnets variasjon i dagsform, og krav må justeres etter dette. En jobbøkt kan bestå av flere runder med oppgaver med en pauseaktivitet i mellom.
6.1 Belønning
Noen barn trenger en form for belønning i form av ros, herjelek, såpebobler, noe spiselig eller noe annet barnet liker godt, underveis eller på slutten av en jobbeøkt. Noen kan like en spennende leke, gjerne med lyd, blinker eller lyser, bevegelse eller med noe å vifte med / snurre på. Såpebobler, herjelek eller hopping på trampoline kan også fungere som forsterker. Andre vil bare sitte i ro i pausen og holde på med sitt, eller vandre litt rundt omkring i rommet. Her er det viktig å ta hensyn til barnets interesser eller særinteresser. Disse aktivitetene / tingene kan brukes som forsterkere etter jobbøkter, eller etter gjennomføring av andre strukturerte aktiviteter / kravsituasjoner i løpet av dagen. Barnet kan selv velge en forsterker fra en valgtavle eller fra en forsterkerboks med ulike attraktive ting. Det kan gjøres en forsterkerkartlegging i barnehagen for å finne ut hva barnet liker og vil velge som forsterker.
6.2 Metoder
Barnet kan øve på å ha felles oppmerksomhet med sin nærperson. Måter å jobbe på kan være modellæring, instruksen: «Se på meg», baklengs kjeding eller håndledelse. Barnet kan trene alene eller med en venn eller fler i små grupper hvor barna brukes som rollemodeller. Barnet kan gi eller skyve oppgaven til nærpersonen når oppgaven er utført, eller det kan brukes en ferdigboks.
Trening i naturlige situasjoner bør brukes mye. Dette kan være håndvask, påkledning, spisetrening, renslighetstrening, (do / potte), gå fra A til B, gå tur, stoppe, vente eller komme hit. Andre naturlige situasjoner som er fine treningssituasjoner er det å kjøre buss, taxi, trikk, båt, være i sosiale arena som på kafe, i butikk osv.
* illustrasjon her *
6.3 Jobbeoppgaver
Noen av oppgavene kan godt trenes i naturlige situasjoner i barnehagen. Noen kan trenes på i små eller større grupper med barn og noen bør trenes på i en- til en situasjoner på den faste jobbeplassen. Flere av oppgavene kan passe som helt konkrete mål i barnets IOP. Listen er ikke fullstendig – fyll inn mer og stryk ut det som ikke passer for det enkelte barnet.
6.4 Toalettrening
Ansatte i barnehage må tørre å prøve på å få barnet til å slutte med bleie. Vi må gi det en sjanse til å mestre dette. Bleien må ofte tas av før barnet har sluttet å tisse i den. De må kanskje oppleve noen uhell og evt kjenne på at det kan være ubehagelig å være våt i buksa før de forstår og kan ha mulighet til å lære. Forklaringer nytter ikke – det må erfaringer til.
Det finnes ulike måter å være tørr på.
- Barnet gir beskjed til sine nærpersoner ved å si do eller ved å vise tegn eller bilder som betyr do.
- Barnet sier ikke selv i fra men de oppsøker selv toaletet når de trenger det, Da er det viktig at barnet alltid blir vist hvor toalettet er på nye plasser og det er også viktig at barnet får den nødvendige friheten til faktisk å kunne gå fra alle aktiviteter til doen når det er nødvendig.
- Barnet har selv ingen mulighet eller evne til å si fra at han må på do. Nærpersoner kan da legge dotider inn i strukturen i dagen. Do settes da jevnlig opp på dagsplanen eller personalet spør eller ber barnet om å gå på do når de har tolket barnets signaler på at det er på tide. Dette kan være en god løsning for noen og de styres av sine omgivelser eller strukturen i alle år. Noen kan på sikt begynne å vise små tegn som nærpersonene klarer å tolke evt kan de selv oppsøke do en dag.
Kroppens utvikling går stort sett sin gang i forhold til utvikling og alder. Vi som nærpersoner må tørre å ta av bleien, vi må også la barnet få prøve på å spise selv og vi må forvente at de kan begynne å kle på seg selv etterhvert. Prøv ut, hjelp, evaluer og endre tiltak underveis.
Målet for det individuelt tilrettelagte pedagogiske tilbudet i barnehagen er læring og utvikling i en positiv dag med mye innhold for barnet. Gi barnet nye utfordringer, store opplevelser og nyttig læring av nye ferdigheter og forståelse.
6.5 Et eksempel på bruk av strukturerte jobbeøkter i tidlig innlæring av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) i barnehagen
Målet i disse oppgavene er å fremme bildeforståelse hos barnet. Vis barnet hva det skal gjøre ved nye og ukjente oppgaver. Håndled barnet hvis det er greit for barnet. Bruk forsterkere ved mestring og etter ferdig jobbeøkt.
- Enkle oppgaver. Eksempler på dette er en ringpyramide, stableklosser, to-brikkers puslespill eller puttekasse. Oppgavene bør ha en klar start og en klar slutt. Gi beskjeden «Jobbe» før hver arbeidsoppgave. Her trenes barnet på å klare å sitte i ro på stolen ved bordet, forstå selve jobbesituasjonen og at det forventes at han / hun skal utføre en oppgave.
- Putte like gjenstander oppi en boks. Utvid til flere varianter som det byttes på. Eksempler er en boks med hvite korker, en med blå klesklyper og en med gule erteposer, men barnet jobber med kun en boks av gangen. Etterhvert kan mer kjente objekter brukes som biler, små baller og duploklosser så lenge barnet ikke blir forvirret av det og for eksempel begynner å kjøre med bilen, kaste med ballene og bygge med klossene. Gi beskjeden «Finne samme» når barnet får et nytt objekt i hånden.
- Matching av objekt / objekt. Bruk oppgavene fra nivå 2. La det for eksempel stå tre bokser på bordet og barnet skal nå putte ulike objektene i riktig boks. Gi beskjeden «Finne samme» når barnet får et nytt objekt i hånden. Ved mestring på dette nivået vet man at barnet ser / forstår forskjell på ulike objekter og kan sortere disse.
- Matching av objekt / bilde. Legg et bilde av et av objektene på nivå 2 på bordet og gi så barnet objektet i hånden. Barnet skal legge objektet oppå bildet. Gi beskjeden «Finne samme» når barnet får et nytt objekt i hånden. Utvid til to ulike bilder på bordet og gi barnet et og et objekt osv.
- Matching av bilde / bilde. Bruk bildene fra nivå 4 og legg et bilde på bordet og gi barnet et likt bilde. Barnet skal legge bildet oppå det andre. Gi beskjeden «Finne samme» når barnet får et nytt bilde i hånden. Utvid til to eller tre ulike bilder på bordet og gi barnet et og et bilde i hånden. Når barnet kan matche bilde mot bilde så vet man at barnet klarer å skille mellom bildenes utseende. Utvid med bilder av kjente personer, kjente situasjoner i barnehagen og aktiviteter som skal brukes på dagsplanen.
- Gjenkjennelse av bilde opp mot uttalt ord. Barnet skal peke på / ta på / se på / gi meg – riktig bilde når flere bilder er tilstede. Bruk bildene fra oppgave 3 og 4. Gi beskjeden «Gi meg bilen» for hver oppgave og strekk ut hånden for hver instruks. Når barnet mestrer denne oppgaven vet vi at barnet kan skille ulike bilder fra hverandre ut fra innholdet på bildet. Etterhvert kan man utvide med bilder av andre objekter, kjente nærpersoner, rutinesituasjoner, PCS-symboler ol.
Barnet kan nå øve seg på å bruke sine kommunikasjonsferdigheter med bruk av bilder til å vise hva han /hun vil ved å kunne velge mellom bilder av ulike aktiviteter, situasjoner eller gjenstander. Hold opp bilde av to jobbeoppgaver fra trinn 1 og la barnet velge hva det vil gjøre ved hjelp av blikk, peking eller ved å bekrefte eller avkrefte ved hjelp av ord/tegn eller signaler på Ja og Nei. Si «Hva vil du?». Etter hvert kan barnet også velge mellom flere aktiviteter i barnehagen ved hjelp av innlærte bilder. Sørg for at barnet ikke blir forvirret av likheten i trinn 6 og valgsituasjonen. Det kan eventuelt hjelpe på at valg ikke skjer i jobbesituasjoner men kun ute i barnehagemiljøet og at alle valg blir presentert i en perm eller lignende mens trinn 6 alltid skjer i en jobbesituasjon.
Etter hvert som barnet lærer seg flere ulike bilder kan de brukes i en dagsplan, på turremser eller i barnets egen kommunikasjonstavle eller kommunikasjonsbok.
* illustrasjon her *
* illustrasjon her *
7 Overgang til skole
Barnehagen har ansvaret for å melde alle barn med store hjelpebehov til barnets nærskole to år før skolestart. Dette er for at skolen skal ha tid til å forberede seg før barnet skal starte på skolen. Skolen bør inviteres på ansvarsgruppemøter mens barnet går i barnehagen. Det bør diskuteres hvorvidt barnet bør gå på nærskolen eller på en skole med spesiell autismekompetanse hvis dette finnes i nærheten. Det er barnets vansker og behov som skal indikere hvilket skoletilbud som er best for den enkelte. Hvis barnet skal gå på en annen skole enn nærskolen så er det rektor ved nærskolen som sammen med foresatte skal søke på på dette innen fastsatte frister.
Når barnet skal begynne på skolen kommer mange av de samme spørsmålene opp som da barnet skulle begynne i barnehagen. Trenger barnet for eksempel spesialpedagogisk hjelp på skolen? Hvordan er saksgangen i forhold til søknad om spesialpedagogiskemidler på skolen i barnets kommune? Hva trenger lærer eller spesialpedagog å vite om barnet for å kunne utarbeide en god IOP for barnet med gode målbare og fremtidsrettede mål? Hvilke fag og opplæringsområder bør det satses på for barnet? Skal barnet følge timeplaner og fagplaner som de andre eller bør det være et opplæringstilbud med hovedvekt på læring og trening på de daglige ferdigheter barnet trenger å lære? Hvor mye skal barnet inkluderes og hvor mye eneopplegg trenger barnet. Er det mulighet for noe undervisning i små og tilpassede grupper med barn? Når kan barnet være i store grupper med barn? Skal barnet gå på SFO? Trenger barnet en egen assistent på skolen og på SFO? Hvilke aktiviteter kan barnet være med på? Har barnet en engstelighet som må tas hensyn til på skolen? Hvordan skal man kunne legge til rette for vennskap på skolen?
Overføringsprosessen og det å bli kjent på skolen må også være tilrettelagt individuelt. Trenger barnet flere besøk for å bli trygg på ny arena eller holder det med et besøk? Selv om barnet kanskje klarer seg med et besøk for å bli trygg på skolen til oppstart så bør lærer, spesialpedagog eller også assistenter som skal jobbe med barnet komme på besøk i barnehagen for å få en god overføring av rutiner, ritualer, systemer, kommunikasjon og aktiviteter. Det bør i tillegg være egne overføringsmøter hvor både skole, barnehage og foresatte er tilstede. Der bør det legges en god plan for overgangen og det bør bestemmes hva skolen trenger av skriftlig materialer, systemer ol for å videreføre det pedagogiske opplegget fra barnehagen til skolen. Hvilke typer opplæringsmateriell og kommunikasjonsmateriell bør følge barnet videre, og hva bør skolen skaffe seg før oppstart? Hvilke kartlegginger er gjort og hvilken informasjon sitter barnehagen og foresatte inne med i forhold til barnets ferdigheter og interesser?
På skolen og senere i livet blir barn ofte målt i om de har et talespråk, om de kan gå og om de har sluttet med bleie før skolestart. Disse tre områdene sier noe om barnets utviklings- og funksjonsnivå. Det er derfor viktig at barnet faktisk har fått mulighet til å få hjelp til å utvikle et talespråk, eller en annen funksjonell måte å kommunisere til omverden på, øvd opp gangfunksjonen og at omgivelsene faktisk har forsøkt å lære barnet å slutte med bleie. Dette bør på mange måter være tre av barnehagens målsettinger med alle barn med store hjelpebehov. Jeg tror at barn som har en forståelig kommunikasjonsform, som kan gå dit de selv vil og som ikke bruker bleie blir behandlet på en helt annen måte i samfunnet i både barne- ungdoms- og voksen alder. Samtidig vil barnet selv kunne unngå mange frustrasjoner ved å kunne dette. Barnet vil også være mindre avhengig av sine nærpersoner og bli behandlet på en mer voksen og selvstendig måte for resten av livet.
Litteratur
Martinsen, H., Nærland, T., Steindal, K. og von Tetzchner, S., 2006, Barn og ungdommer med Asperger syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Revidert utgave, Gyldendal, 2015.
Martinsen, H., Hildebrand, K., Kleven. E., Nærland, T., Olsen, K. og Storvik, S., 2014, Pedagogiske og behandlingsmessige problemer hos barn og unge med ASD. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.