I ungdomsskolen blir mye av grunnlaget lagt for det som skal skje senere i livet, både i videregående skole og deretter i arbeidslivet og i fritiden. Valg av fagområder må derfor gjøres med tanke på fremtidig yrke eller sysselsetting.
Ungdomsskoletiden fører med seg nye måter å være sammen på og forholdet til andre mennesker endrer seg ofte. Samværet med jevnaldrende endrer seg fra å være knyttet til aktiviteter og leik til å dreie seg rundt dialoger og diskusjoner. Ungdom med ASD får her store utfordringer med å henge med og forstå hva som foregår. Den bokstavelige forståelsen gjør også at de har vansker med å forstå språk i overført betydning, ord som kan ha flere betydninger, metaforer og vitser.
Mange ungdommer med ASD ønsker å være sammen med jevnaldrende, men har store problemer med å få det til. Opplæringen som gis i ungdomsskolen må hele tiden være individuelt tilpasset og målvalgene må rettes inn mot et fremtidig liv med meningsfylt innhold for den enkelte.
Denne brosjyren og annet informasjonsmateriell kan bestilles i dette skjemaet.
- Forfatter: Sylvi Storvik
- Illustrasjoner: Elfrid Emilia Moen
- Utgitt: april 2014
- Redigert:
- Utgitt med midler fra Utdanningsdirektoratet
Forord
Autismeforeningen har utarbeidet en serie av fire hefter, som beskriver det pedagogiske tilbudet til barn og ungdommer med ASD – Førskolebarn med ASD, Barn med ASD i barneskolen, Ungdom med ASD i ungdomsskolen og Ungdom med ASD i videregående skole.
Målgruppen er i første rekke pårørende til barn og ungdommer med ASD, pedagogisk personale og andre som er involvert i arbeidet for diagnosegruppen.
Hensikten er å gi kortfattet informasjon om diagnosegruppen og hva et godt pedagogisk tilbud til gruppen inneholder. Til tross for at Rett syndrom faller inn under ASD diagnosen, er imidlertid ikke skoletilbudet til jenter med Rett syndrom inkludert i heftene.
For ytterligere beskrivelse og diskusjon av tilbudet til barn, ungdommer og voksne med ASD anbefales: Martinsen m. fl. (2014): Pedagogiske og behandlingsmessige problemer hos barn og unge med ASD. Oslo: Gyldendal, og Martinsen m. fl. (2006/2015): Barn og ungdommer med Asperger syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet. Oslo: Gyldendal. Revidert utgave, Gyldendal.
Seriens redaktør er Eldri Ytterland. Dette heftet er Ungdom med ASD i ungdomsskolen, som er forfattet av Sylvi Storvik ved Nasjonal kompetanseenhet for autisme.
1 Sentrale kjennetegn
1.1 ASD-dimensjoner
1.1.1 De sentrale ASD-kjennetegnene
Personer med en autismespekerdiagnose kjennetegnes av særegenheter innen tre hovedområder, som innebærer at de har
- omfattende språk- og kommunikasjonsvansker,
- spesielle utfordringer med å omgås andre mennesker og
- merkverdige reaksjoner på omgivelsene.
Disse tre kjerneområdene omtales gjerne som ”den autistiske triaden”. På hvilken måte problemene arter seg varierer sterkt fra person til person, men alle livsområder blir berørt av funksjonshemningen. Alle elever med ASD vil ha behov for at nærpersonene kjenner til disse spesielle vanskene og tar hensyn til dem. Vanskene er medfødte og personer med ASD vil ha funksjonshemmingen livet ut, men de har store muligheter for utvikling og et godt liv dersom forholdene legges godt til rette. I tillegg til å ta hensyn til de tre kjerneområdene må tilrettelegging i hverdagen ta utgangspunkt i den enkeltes temperament, væremåte og eventuelt tilleggsvansker den enkelte har.
Innen ungdomsgruppa med ASD finner vi alt fra personer som har veldig begrensede språk- og kommunikasjonsferdigheter til personer som har et godt formelt språk, men som sliter med å bruke det riktig i ulike sammenhenger. Særlig byr den sosiale bruken av språk på store problemer. Uansett funksjonsnivå har alle med ASD store utfordringer både med å forstå det andre formidler til dem og med å uttrykke seg på en slik måte at deres behov, tanker og følelser blir forstått av dem de er sammen med.
Ungdomsalderen fører med seg andre måter å kommunisere med andre. Tøysing, vitsing og ironiske kommentarer er en del av hverdagen, noe som det er vanskelig for en elev med ASD å forholde seg til. Abstrakte ord og uttrykk gir store utfordringer i samværet både med jevnaldrende og voksne, og misforståelser forekommer ofte. Misforståelser kan ofte føre til at ungdommen blir gående og gruble i lang tid og være så fokusert på å finne meningen i det som er sagt at all konsentrasjon brukes opp.
Med ungdomsalderen endrer ofte forholdet til andre mennesker seg. Mange ungdommer med ASD ønsker nå i større grad å være sammen med jevnaldrende, men har store problemer med å få det til. Samværet med jevnaldrende endrer seg fra å være knyttet til aktiviteter og leik til å dreie seg rundt dialoger og diskusjoner. Fortrolige samtaler om kjærester, moter, puberteten og egne følelser dominerer i stadig større grad. Elevene med ASD har en konkret måte å forholde seg til verden på og får problemer med å delta i denne form for samvær. De blir ofte mer og mer satt på siden av det som skjer mellom de andre ungdommene. Hvor vidt denne utstøtingen er bevisst fra de andre elevene, vil variere. Uansett vil mange elever med ASD føle seg utenfor fellesskapet. De sliter med å henge med, både med å forstå hva som foregår og hva som blir forventet av dem i ulike situasjoner. Gjensidige misforståelser blir et stadig økende problem i hverdagen. Det å være sammen med de andre blir anstrengende, noe som fører til at elevene med ASD oftere og oftere melder seg ut av sosiale sammenhenger og blir gående for seg selv.
* Illustrasjon her *
Mange ungdommer med ASD har så spesiell atferd at det bidrar til at de blir sett på som sære og vanskelige å omgås. Noen er fremdeles opptatt av stereotypier som å snurre gjenstander, rugge på kroppen, vifte med hendene og utelukkes av den grunn. Mange reagerer fremdeles sterkt og uvanlig på forandringer i rutiner. Klesvanene kan også være helt på kant med det som er godtatt i ungdomskulturen på stedet og føre til utestenging og mobbing fra de andre elevene.
Elever med ASD har ofte et intenst ønske om å bli godtatt av andre jevnaldrende og få delta i deres felles aktiviteter. De har imidlertid gjerne få og intense interesser. Noen har en eller to særinteresser som de bruker mye tid på og som de snakker intenst om når de er sammen med andre. Ofte er det da vanskelig for andre å komme til orde.
1.1.2 De autistiske forståelsesvanskene
Alle ungdommer med ASD har omfattende forståelsesproblemer. Tabell 1 gir en beskrivelse av disse vanskene.
Tabell 1. Autistiske forståelsesvansker
| KARAKTERISERING | |
| 1. | Bokstavelig forståelse av hva folk sier og regler for sosial atferd |
| 2. | Filtreringsproblemer; oppfatter og legger merke til andre ting enn hva andre gjør i samme situasjon |
| 3. | Skjevt fokus; opptatt av, interessert i og vurderer andre forhold som viktige enn hva andre gjør |
| 4. | Vansker med å forholde seg til flere ting som foregår samtidig |
| 5. | Vanskeligheter med å forholde seg til uutalte forhold |
Etter Martinsen og medarbeidere, 2006
Elever med ASD forstår utsagn helt bokstavelig og tar ikke hensyn til situasjonen rundt eller sammenhengen de sies i. De tolker for eksempel ofte en klasseromsregel helt rigid og forstår ikke at ulike situasjoner i klassen har sin innvirkning på hvordan regelen håndheves.
Den bokstavelige forståelsen gjør også at de har vansker med å forstå språk i overført betydning, ord som kan ha flere betydninger, metaforer og vitser.
Selv ungdommer med gode språkferdigheter har vansker med å trekke ut det essensielle i utsagn og hva i de ulike situasjonene som tilsier hva de skal gjøre. De gjør eller sier derfor ofte ting som oppleves av andre som upassende, noe som kan føre til erting og mobbing.
Det å forstå andres følelsesuttrykk er en stor utfordring for ungdom med ASD. De oppfatter ofte ikke at den de er sammen med er sint, ergerlig eller lei seg. Særlig kan det være problematisk når de ikke forstår at samværspartneren begynner å gå lei fordi samtalen har gått over i enetale rundt en veldig spesiell særinteresse.
1.1.3 Tilleggsproblemer
Mange ungdommer med ASD sliter med sansevarhet, persepsjonsvansker, stress og at de ofte er i dårlig form. Dårlig oversikt i hverdagen, misforståelser og urealistiske krav fører til at de også ofte har somatiske plager som hodepine, magevondt, engstelse og depresjon.
* Illustrasjon her *
1.1.4 To funksjonelle undergrupper av ungdommer med ASD
Ungdomsskoleelever med ASD vil ha ulike ønsker og forutsetninger for å være en del av den felles kulturen blant ungdom i og utenfor skolen. Noen vil ha behov for hjelp og støtte gjennom hele hverdagen både i ungdommen og senere i livet. I denne elevgruppen, i dette heftet kalt gruppe 1, finner vi de elevene som har de største vanskene både språklig, sosialt og med å mestre grunnleggende selvhjelpsferdigheter.
Den andre gruppen, kalt gruppe 2, består av elever som både har gode formelle språkferdigheter og som klarer seg godt faglig. De ønsker å være som alle andre og kjemper for ikke å skille seg fra jevnaldrende skolekamerater.
1.2 Ungdommen – en brytningstid
1.2.1 Overgangen fra barneskolen
Til tross for god forberedelse vil starten på ungdomsskolen alltid være fylt med spenning. En kjent og trygg voksenperson vil gjøre de første dagene lettere når ungdom med ASD begynner på ny skole. For noen kan det være trygt og godt at lærer eller assistent fra barneskolen er til stede den første tiden eller det første året, mens for andre er det tilstrekkelig at den nye læreren har vært på besøk i klassen på barneskolen og gjort seg kjent med sin nye elev. Overgangen vil også gå lettere hvis eleven på forhånd har besøkt ungdomsskolen, sett det nye klasse- eller grupperommet og andre viktige steder på skolen.
Det første møtet med den nye hverdagen blir av stor betydning. Som oftest vil det være nye medelever å bli kjent med. Dette kan både være spennende og skummelt. Klasseliste bestående av navn og eventuelt bilder kan være til stor hjelp for eleven med ASD.
I ungdomsskolen får elevene som oftest flere lærere å forholde seg til enn de hadde i barneskolen. For elever med ASD er det en stor utfordring å bli kjent med både nye fag og nye lærere samtidig. Spesielt for elever i gruppe 1 er det hensiktsmessig den første tiden å fortsette med de aktivitetene de trivdes med i barneskolen og innføre nye opplæringsområder etter hvert som eleven blir trygg og tilgjengelig for ny læring. Dersom det kommer mange nye krav i denne innkjøringsfasen, er det fare for at eleven går tilbake i sin utvikling og får problemer med å trives i sin nye skolehverdag.
Mange er avhengige av hjelp fra de pårørende når de skal forberede skoledagen sin. Kontaktbok eller et annet system for gjensidig informasjon mellom skole og hjem vil da være nyttig både for skolens personale, de pårørende og eleven selv. Nødvendige systemer bør være tilgjengelige allerede fra første skoledag. Ofte kan barneskolens informasjonsrutiner med hell ”arves” av ungdomsskolen.
Noen skoler har en litt løs og fri innføring i den nye skolehverdagen, med fokus på sosiale aktiviteter slik at alle skal bli kjent med hverandre. For ungdommen med ASD er det som oftest vanskelig dersom det ikke er en klar plan for hva som skal skje, og en for ”myk start” kan gjøre det vanskeligere å finne seg til rette.
1.2.2 Spenninger og stress
Ungdomsskoletiden fører med seg nye måter å være sammen på. Nå er det ikke leken som dominerer lenger. Fleip og løst prat der det er vanskelig å oppfatte den egentlige meningen tar mye av tiden når ungdommer er sammen. Vi kan snakke om en egen ungdomskultur, og denne varierer gjerne noe fra sted til sted. Ungdom med ASD får her store utfordringer med å henge med og forstå hva som foregår. Språket blir mer abstrakt og mimikk og kroppsspråk vanskeligere å tyde. Selv de best fungerende ungdommene med ASD føler seg utenfor og misforstår mye av samhandlingen. De bruker mye krefter på å ”henge med”, men mislykkes og blir nedfor og stresset.
* Illustrasjon her *
Kameratforholdene endrer seg. Mange ønsker nå å ha en bestevenninne eller bestevenn. Slike forhold er ofte tette og intime, noe som er vanskelig for personer med ASD. Særlig ungdommene i gruppe 2 vil gjerne være som de andre og bli godtatt, men det er sjelden de velges som bestevenn eller er blant dem som er populære å være sammen med.
Som andre ungdommer ønsker mange seg også en kjæreste og blir forelsket uten at det fører til noe. Slike nedturer hører ungdomstiden til, men ungdom med ASD takler dette dårlig. De føler at det er dem det er noe galt med og blir lei seg. I det hele tatt øker bevisstheten om at de er annerledes, noe de for all del vil skjule for omverden. Anstrengelser for å prøve å være som de andre og engstelse for ikke å strekke til fører til stress og ofte somatiske plager som hodepine, magevondt, dårlig søvn og dårlig appetitt. Mange blir deprimerte og mister lysten på å være sammen med andre jevnaldrende.
Som alle andre opplever ungdommer med ASD fysiske forandringer i ungdomstiden. Kroppen forandrer seg. For jentene kommer den første menstruasjonen, og de vokser seg inn i voksen kvinnekropp. Guttene skifter stemme og får etter hvert en voksen mannskropp. Samtidig blomstrer hormonene, og en indre uro og spenning brer seg. Slike forandringer er vanskelige. Mange forstår ikke forklaringene som blir gitt på hvorfor dette skjer og tror noe galt er på ferde. I neste omgang blir de engstelige og nedstemte, og hverdagen blir vanskelig å takle. Premenstruelle plager er ikke uvanlig blant jenter med ASD. Andre ungdommer drøfter disse endringene seg imellom, noe som er vanskelig for en som har ASD. Ofte kan det også være en utfordring for pårørende å drøfte pubertetsproblemer med sine barn.
Denne oppgaven må da lærere og evt. andre ved skolen ta seg av. Dersom eleven har godt forhold til helsesøster eller en annen person ved skolen, er det viktig at denne tar opp temaer som skaper utrygghet hos eleven og gir god og objektiv informasjon.
Funksjonsnivået til den enkelte vil gjerne avgjøre om de føler usikkerhet med hensyn til hva fremtiden vil bringe. De fleste elevene i gruppe 1 lever i nuet og har vanligvis ingen tanker for hva livet vil bringe, mens elever i gruppe 2 ofte er veldig opptatt av hva de skal gjøre i fremtiden og blir stresset av ikke å ha full oversikt over dette. I løpet av ungdomsskolen blir det et stadig større fokus på valg av yrkesretning og hvilken videregående skole som bør velges. Ungdommene ser selvfølgelig ikke for seg hva dette innebærer og blir usikre og utrygge. Avhengig av den enkeltes forutsetninger må de skånsomt tas med på drøftingene etter hvert. Mange føler uansett at nærpersonene er opptatt av hva som blir fremtidig skolegang, yrkesliv og boform og blir etter hvert også selv opptatt av det. Disse tankene fører også til økt stress.
For ungdom er forholdet til skolen farget av erfaringene de har gjennom mange skoleår og kan være alt fra veldig positivt til dager fylt med fortvilelse og ulyst. Det mest vanlige er at skoletiden er en positiv periode for personer med ASD. Mange kommer imidlertid på kant med skolemiljøet og mister lysten til å være der. Undersøkelser har vist at for noen synker trivselen utover skoletiden. Spesielt gjelder det for gruppe 2. Vantrivselen er gjerne forbundet med tapsopplevelser knyttet til sosialt samvær, at de føler seg utenfor fellesskapet eller at de føler seg mobbet av medelever eller lærere. De blir engstelige for å være sammen med de andre, blir ofte gående og gruble og i mange tilfeller fører problemene til at de blir deprimerte og ser mørkt på tilværelsen. Ensomhet og dårlig trivsel kan gi seg utslag i sterk vegring som i en del tilfeller fører til at eleven uteblir fra deler av skoledagen eller ikke klarer å komme seg på skolen i det hele tatt.
For Gruppe 1 er trivselen mye mer stabil gjennom skoleårene og vil svinge først og fremst i forhold til endringer i skolehverdagen, skifte av nærpersoner eller variasjoner i dagsform. Vegring vil ofte være knyttet til spesielle aktiviteter de av en eller annen grunn ikke ønsker å delta i. Veldig ofte viser det seg at de i vegringssituasjoner mangler god nok oversikt over hva som skal skje.
Vegring og ulyst er viktige signaler på at noe er veldig galt og må tas på alvor tidlig. En grundig kartlegging av hva som ligger til grunn for vegringen må iverksettes, og kartleggingen må føre til nødvendig justering av tilbudet slik at hverdagen blir lettere for eleven. Ved alvorlig vegring kan det være nødvendig å la eleven slippe de situasjonene som fører til vegringen. I ytterste konsekvens kan det være nødvendig at all undervisningen gis i enerom eller at eleven får hjemmeundervisning.
* Illustrasjon her *
2 Ungdomsskolen for elever med ASD
2.1 Innholdet
2.1.1 Målvalg
De fleste barn og unge med ASD har en individuell opplæringsplan (IOP). Arbeidet med denne bør være et samarbeid mellom skolen og de pårørende, og IOP-en evalueres en eller to ganger i året. En IOP skal sikre at eleven får opplæring i fag og områder med utgangspunkt i individuelle forutsetninger og behov. Nøye kartlegging og sakkyndig vurdering skal ligge til grunn. For noen elever med ASD vil IOP kun inneholde små justeringer i forhold til de andre elevenes fagplaner, mens for andre elever vil planen avvike på de fleste eller alle områder.
For elever med ASD er skolegangen en viktig arena for samvær med jevnaldrende samtidig som opplæring i aktiviteter, ferdigheter og fag skal forberede til det livet som skal leves utenfor og etter skolen. Derfor er det viktig at dagene på skolen gir trivsel og positive erfaringer. Analyse av elevens forutsetninger, interesser og ulike problemer i skolehverdagen må hele tiden legges til grunn i planleggingsarbeidet. Elever med ASD vil ha behov for både faglig tilrettelegging og spesielle opplegg som bedrer deres funksjonsnivå sosialt og innen ferdigheter som stadig fører til økt selvstendighet.
I ungdomsskolen blir mye av grunnlaget lagt for det som skal skje senere i livet, både i videregående skole og deretter i arbeidslivet og i fritiden. Elevens interesser og sterke sider må videreutvikles slik at de kan gi muligheter for videre sysselsetting og aktivisering. Opplæringen må hele tiden være individuelt tilpasset og målvalgene rettes inn mot et fremtidig liv med meningsfylt innhold for den enkelte. For noen vil de grunnleggende ferdighetene innen språk og kommunikasjon og sosial fungering sammen med utvikling av gode aktiviteter være viet det meste av skoledagen, mens for andre vil dagene være fylt med de ulike fagene som læreplanen inneholder og som er viktige for å komme inn på ønskede fag på videregående skoler og senere høyskoler og universitet. Valg av fagområder må derfor gjøres med tanke på fremtidig yrke eller sysselsetting.
2.1.2 Struktur og oversikt
Elever med ASD har et uttalt behov for struktur og forutsigbarhet i hverdagen sin, noe som tilsier at det er nødvendig med gode dagsplaner, ukeplaner og planer innen de enkelte aktivitetene og fagene. Hvordan planene lages er underordnet, men de bør hele tiden justeres i forhold til elevens utvikling. For noen vil de ulike aktivitetene i dagsplanen symboliseres av objekter, tegninger eller PCS symboler, mens for elever som kan lese, lages planen med ord og når det er mulig, legges inn i elevens I-phone, I-pad eller lignende.
Mange elever med ASD er opptatt av hvem de skal være sammen med i de ulike fagene/aktivitetene og hvor lenge aktivitetene skal vare. Planene må også ivareta dette behovet.
Forandringer i hverdagen er vanskelig for elever med ASD. Gode planer gjør det lettere å forberede elevene på forandringer som oppstår.
* Illustrasjon her *
2.1.3 Språk- og kommunikasjonsopplæring
Elever med ASD har behov for at språk- og kommunikasjonsopplæringen fortsetter i ungdomsskolen slik at de stadig når bedre forståelse av livet rundt seg og selv utvikler sin mulighet til påvirkning og deltakelse.
Valg av språk- og kommunikasjonsform er gjort før eleven begynner i ungdomsskolen, og opplæringen må bygge på tidligere erfaringer. Elevene må få bruke de kommunikasjons-former og hjelpemidler som gjør kommunikasjonen så god som mulig. De fleste har nytte av at nærpersoner i tillegg til tale benytter supplerende kommunikasjonsformer i større og mindre grad.
For gruppe 1 er det viktig at språket som blir brukt av dem de er sammen med er kort og konsist og ikke overøser elevene med ord de ikke har mulighet til å forstå. Det funksjonelle aspektet må vektlegges, slik at eleven utvikler sin evne til å forstå og å påvirke hverdagen.
* Illustrasjon her *
Alle i miljøet rundt eleven må beherske samme kommunikasjonsform som eleven benytter. Ofte bruker eleven ulike kommunikasjonsformer, slik at skolen må ha kompetanse i bruk av både manuelle og grafiske tegnsystemer. Samtidig er det nødvendig med god kunnskap om helt grunnleggende språk- og kommunikasjonsutvikling. For elever som benytter alternative eller supplerende kommunikasjonsformer er det også en målsetting at de skal lære å snakke etter hvert, dersom de har forutsetninger for det. Det viktigste er imidlertid å gi dem mulighet til å bruke og å utvikle det språket de har, enten de benytter tale, manuelle tegn eller grafiske tegn som pictogrammer eller PCS. Kun et fåtall er som ungdommer avhengig av å benytte objekter som kommunikasjonsform, men de finnes også.
Språk og kommunikasjon læres best gjennom konkret bruk og bør derfor knyttes til aktiviteter og situasjoner gjennom hele dagen.
Fokus i språk- og kommunikasjonsopplæringen for gruppe 2 vil være å øke forståelse for språk i overført betydning, metaforer og vitser samt konkretisering av abstrakte ord og uttrykk knyttet til ulike situasjoner. Dette må gjøres slik at elevene med ASD stadig får bedre forståelse for hvordan utsagn kan endre mening alt etter den situasjonen de sies i og slik at eleven mestrer å bruke språket riktig i ulike sosiale sammenhenger. Noen ganger skjer denne opplæringen best i enerom med lærer og elev, der læreren kan benytte ulike hjelpemidler for å forklare, mens andre ganger skjer opplæringen best i den spesielle situasjon hvor for eksempel en misforståelse har oppstått. Det kan derfor være lurt alltid å ha med papir og blyant slik at konkretisering og forklaring er mulig. Mange i gruppe 2 vil ha nytte av å lære konkrete regler for hvordan kommunikasjonen best foregår; eksempelvis hvordan man innleder en samtale, hvor lenge en kan prate før andre må få slippe til eller hvor langt man står unna hverandre når man snakker sammen.
Mange har god nytte av at lærer eksplisitt forklarer metaforer som benyttes av ungdommene på stedet, og at de lærer ord som kan ha flere ulike betydninger.
2.1.4 Opplæring knyttet til sosiale ferdigheter
I ungdomsskolen blir ofte elevenes sosiale problemer og spesielle atferd mer tydelig enn i barneskolen. Individuelt tilrettelagte opplegg for å øke den enkeltes sosiale fungering vil derfor være viktig.
For gruppe 1 foregår ofte treningen i mindre grupper; enten sammen med andre elever med spesielle behov eller sammen med elever fra en vanlig klasse som blir invitert til å være sammen med eleven med ASD. Mange skoler har lang og positiv erfaring med denne type tilrettelegging og ”omvendt inkludering”. For at disse felles timene skal gi positive erfaringer, må aktivitetene som velges være slike som eleven med ASD trives med og gjerne kjenner på forhånd.
Konserter og andre fellesaktiviteter for skolen eller deler av skolen er også aktuelle sosiale samlinger som elevene kan ha stor glede av å være med på, men som krever spesiell tilrettelegging for at elever i gruppe 1 skal kunne delta.
For gruppe 2 vil den sosiale treningen hele tiden knyttes til konkrete situasjoner med mer eller mindre definert innhold. Samarbeidsprosjekter, gruppearbeid og deltakelse i friminuttene gir ofte vel så store utfordringer som de faglige. Særlig ser vi at friminuttene kan bli ekstra vanskelige for elever med ASD, og ofte blir de gående alene. I noen tilfeller velger elevene selv å ”pause ut” etter utfordringer i klassserommet, mens i andre tilfeller føler de seg utenfor og ensomme. Da kan det ofte være nyttig med en person som er tilgjengelig og kan ”tolke” vanskelige situasjoner, fortelle hva som foregår og hva eleven kan gjøre for å delta. Denne personen må imidlertid klare å være en støttespiller uten at dette fører til stigmatisering og ytterligere utestengning.
Konkretisering, f. eks. gjennom sosiale historier der læreren sammen med eleven bearbeider vanskelige situasjoner og der læreren forklarer hva som forventes av eleven, gjør det lettere for eleven med ASD å forstå hva som skal til for å unngå problemene som oppstår. Rollespill, små tegneseriefortellinger eller skriftlig fremstilling bidrar til at forklaringene blir mer tydelige og konkrete, noe som i de fleste tilfeller er nødvendig for at eleven med ASD skal oppfatte det essensielle. Muntlige forklaringer er sjelden godt nok.
Spesialpedagogisk støtte til å forstå situasjonene og samspillet med de andre er nødvendig og fornuftig bruk av ressurser. Gjennom samtaler og bruk av bilder eller tegninger av de forskjellige situasjonene vil ungdommens forståelse øke. Behovet for å kunne tyde andres mimikk og kroppsspråk øker etter hvert som elevene blir eldre. Opplæring i hvordan andre ser ut når de for eksempel er sinte, sure eller lei seg må også konkretiseres. Andre ungdommer har lært dette helt intuitivt, men det skjer sjelden for elever med ASD.
Barneskolens små ”hjelpere” er i ungdomsskolen mer opptatt av seg og sitt. Det krever mer tilrettelegging for at de andre elevene skal være sammen med eleven med ASD, men skolen må hele tiden etterstrebe at også de skal inkluderes i det sosiale fellesskapet.
2.1.5 Opplæring i selvstendighetsfunksjoner
Mange elever med autisme er mer avhengig av hjelp fra andre enn nødvendig sett ut fra deres utviklingsnivå. Spesiell tilrettelegging og opplæring må til for at elevene skal bli så selvstendig som mulig. Tabellen under viser noen av de områdene der det er viktig at elevene gis opplæring.
| 1 | Av- og påkledning |
| 2 | Måltider |
| 3 | Toalettsituasjonen |
| 4 | Dusj og vask |
| 5 | Handle |
| 6 | Stell av bolig |
| 7 | Benytte off. kommunikasjon |
Alle elever med ASD har behov for spesiell tilrettelegging av disse områdene, og opplæringen må gradvis føre til større grad av selvstendighet. Elevene i gruppe 1 når sjelden lenger enn til å mestre grunnleggende ferdigheter innen de ulike områdene, mens for elevene i gruppe 2 er det en målsetting at de skal nå full selvstendighet.
2.1.6 Aktiviteter
Det å ha meningsfylte aktiviteter har en stor innvirkning på en persons livskvalitet. Personer med ASD har behov for at skolen setter et ekstra fokus på å utvikle aktiviteter som de kan ha glede av i fritiden sin. Dette er et område som ofte er forsømt, og når skoletiden er slutt har mange lite å fylle dagene sine med.
En kan tenke seg tre dimensjoner i forhold til aktiviteter:
- Aktiviteter som kan gjøres når eleven er alene
- Aktiviteter som gjøres sammen med andre, men parallelt
- Aktiviteter som krever samhandling med andre
Ofte legges det et stort fokus på å lære eleven den tredje type aktiviteter, som krever samhandling med andre. Disse aktivitetene setter ofte krav som eleven på grunn av de grunnleggende vanskene med sosialt samspill ikke klarer å innfri og derfor fører til vantrivsel og stress. Det er derfor viktig å ha alle de tre typene aktiviteter med i beregningen når opplæring i aktiviteter skal tilrettelegges. En kartlegging av hva eleven liker å gjøre og hvilke interesser han har gir grunnlag for opplæring i aktiviteter som kan føre til økt trivsel både på skolen og i fritiden. Gode aktiviteter gir også muligheter for valg av hobbyer og beskjeftigelse i et langsiktig perspektiv.
2.1.7 Fagplanen
Læreplanverket gir normer for fag- og timefordeling i de ulike klassetrinnene. Undervisningen skal være tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger. Skolen skal ta hensyn til at barn og unge lærer på ulike måter og i ulikt tempo, og at de har ulike behov på ulike alderstrinn. Krav og forventninger må både være realistiske og samtidig gi nok utfordringer, slik at elevene alltid har noe å strekke seg etter.
For elever med ASD vil det ofte være behov for å fravike fagplanene i deler av de enkelte fagene, og for noen vil det være behov for en helt egen fagplan. Dette skal da konkretiseres i den enkeltes IOP.
Mange av fagene inneholder emner som er vanskelige for elever med ASD fordi de setter for store krav til abstrakt forståelse. Eksempelvis byr tekststykker i matematikk ofte på problemer, mange temaer i livssyn og religion er vanskelige å forklare godt nok og ved tilegnelse av lesestoff i ulike fag forekommer mange tekster som er vanskelige for elevene å forstå. Utelatelse av temaer er derfor innimellom nødvendig. Andre ganger kan det være nok dersom læreren gir en konkretisert gjennomgang av stoffet.
De aller fleste elevene med ASD sliter med å skrive frie fortellende stiler mens faktastiler går lettere.
Det kan ofte være fruktbart å la elever som har særinteresse innen et område få lov til å ”rendyrke” dette og bli klassens ekspert på feltet. Det vil både høyne deres sosiale status blant de andre elevene og kan være nyttig med tanke på videre utdanning.
Mange elever med ASD er veldig opptatte av og ekstremt flinke til å bruke datahjelpemidler av ulike slag. Den motivasjonen og interessen de viser overfor slike medier må komme til nytte både i de ulike fagene og som eget fagområde.
Allerede tidlig i ungdomsskolen er det behov for å vurdere hvilken yrkesretning som vil være realistisk og ønskelig for eleven som har ASD, slik at valg av fag og fagområder blir gjort med utgangspunkt i hva som vil gi størst utbytte for elevens videre skolegang og yrkesopplæring.
* Illustrasjon her *
2.2 Organisering av undervisningen
2.2.1 Tid i klasse/gruppe
Hvordan undervisningen blir organisert er avhengig både av elevens forutsetninger og hvilke muligheter som finnes ved den enkelte skole. Elever i gruppe 1 vil gjennom hele skolegangen trenge støtte og spesiell tilrettelegging. Mange har så store problemer både kognitivt og atferdsmessig at de har best nytte av å jobbe med sine opplæringsemner utenfor klassen størsteparten av skoledagen. Undervisningen kan da organiseres i mindre grupper sammen med andre elever med spesielle behov, eller det kan være behov for at de er alene med lærer. I noen større kommuner finnes det spesialskoler for elever med spesielle behov. Andre kommuner har opprettet egne grupper ved en eller flere skoler for elever med autismespekterforstyrrelser eller for elever med sammensatte vansker. Valg av organiseringsform må sikre at eleven med ASD får mulighet til å være sammen med andre elever i deler av skoledagen.
I gruppe 2 finner vi elever som er kognitivt på samme nivå som de andre elevene i sin aldersgruppe og som har både faglig og sosialt utbytte av å være i klassen mesteparten av eller hele tiden. Mange ønsker ikke å skille seg ut ved å forlate den felles undervisningen, og da bør tilrettelegging og tilpasning skje innenfor klasserommet.
Elever med ASD vil imidlertid ha ulike muligheter for deltakelse i klassemiljøet, beroende på både egne forutsetninger og behov og hvordan det enkelte klassemiljøet fungerer. Noen er for eksempel ekstra sensitive for lyd og uro rundt seg og må ha stillhet for å kunne konsentrere seg om skolearbeidet. I en rolig klasse vil de kunne klare å jobbe mens det blir umulig i en klasse med høyt støynivå. Noen har problemer med å jobbe med andre temaer enn de andre og må i perioder få være på eget rom.
2.2.2 Ekstra ressurser
Alle elever med ASD har behov for ekstra støtte og hjelp. For elevene i Gruppe 1 vil det som oftest være nødvendig med 1:1-bemanning gjennom hele skoledagen. I noen tilfeller er det behov for spesialpedagogisk hjelp de fleste timene, mens en assistent kan gjøre nytten i deler av skoledagen. Fordelingen på tid mellom spesialpedagog og eventuelt annet personale avgjøres i hvert enkelt tilfelle og vurderingen som ligger til grunn må være fundert i den enkelte elevens forutsetninger og behov og kompetansen hos skolens personale.
Undervisningen foregår i grupperom og eventuelt enerom, som alle må være egnet for formålet. Mye av undervisningen er praktisk rettet, slik at både egnet kjøkken, formingsrom og andre viktige treningsrom må være tilgjengelige.
Også elever i gruppe 2 kan ha behov for spesialpedagogisk hjelp i skolehverdagen for å få fullt utbytte av undervisningen. Støtten kan både gis i forhold til faglige utfordringer og for å øke elevens muligheter til sosial fungering. Det er ofte både behov for ekstra lærerressurs og at egnet enetimerom er tilgjengelig.
Skolens personale har behov for ulike kompetansehevende tiltak når de får elever med ASD, og det er vanligvis behov for at de gis veiledning underveis. Denne veiledningen gis noen ganger av PPT i kommunen. Ofte kreves det imidlertid så spesiell kompetanse at Statped eller spesialisthelsetjenesten blir aktuelle veiledere.
* Illustrasjon her *
3 Forberedelse til videregående skole
Elevenes evner og anlegg, interesser og prestasjoner på ungdomsskolen ligger til grunn for valg av videregående skole sammen med hvilke tilbud som finnes i nærheten. De færreste elevene med ASD er i stand til å flytte hjemmefra for å begynne på en videregående skole som ligger langt unna.
Valg av skole foretas av de pårørende og eleven selv i nært samarbeid med ungdomskolens personale. Vurderingene som ligger til grunn må gjøres med sikte på at videregående skole skal føre frem til et fremtidig yrke/ sysselsetting, meningsfylte aktiviteter og at eleven skal fungere best mulig i samfunnet. Ungdomsskolen skal gi en sluttvurdering som gir informasjon om kompetansen til eleven. Elever i grunnopplæringa som har individuell opplæringsplan, skal vurderes etter de samla kompetansemålene i læreplanen for faget.
Mange elever i gruppe 2 vil gjerne etter videregående skole begynne på høyskole eller universitet, så for dem er det viktig at valg av linje og fag blir gjort med dette for øye.
For elever i gruppe 1 blir valg av skole i større grad knyttet til de ulike skolenes tidligere erfaring med elever med ASD, kompetansen hos lærerne og muligheter for tilrettelegging.
De fleste elever med ASD tas inn i videregående på særlige vilkår og vet før sommerferien hvilken skole de skal begynne på. For mange er det da aktuelt å besøke skolen og bli kjent der før sommerferien. Med tanke på å forebygge utrygghet og i best mulig grad gjøre overgangen smidig, er det en stor fordel når lærerne som skal overta undervisning av eleven vet det tidlig nok til å kunne besøke ungdomsskolen i løpet av våren det siste året og gjøre seg kjent med eleven og hvilke spesielle hensyn som må tas i undervisningen.
På videregående skole blir det imidlertid sjelden avgjort hvilke lærere elevene skal ha før i løpet av sommerferien. Da er det viktig at andre ved skolen kan innhente informasjon fra ungdomsskolen og at det er mulig med et samarbeid rett etter at skoleåret er begynt.
Litteratur
Martinsen, H., Nærland, T., Steindal, K. og von Tetzchner, S., 2006, Barn og ungdommer med Asperger syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Revidert utgave, Gyldendal, 2015.
Martinsen, H., Hildebrand, K., Kleven. E., Nærland, T., Olsen, K. og Storvik, S., 2014, Pedagogiske og behandlingsmessige problemer hos barn og unge med ASD. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.